أصبح موضوع المناهج الدراسية محموما على الساحة ليست المحلية او الخليجية فحسب بل على مستوى الوطن العربي، لان هذا الموضوع اصبح هم من لا هم له من الكتاب في الصحافة وممتهني الظهور على الشاشات الفضائية حتى ان بعض غير المتخصصين في مجالات التربية والتعليم تناولوا مسألة المناهج وخاضوا فيها دون ادنى خبرة ولكن هذا هو حال الكاتب العربي اذ ما أن يطرأ موضوع حتى تتناوله الاقلام بكل شراهة وما ان يطرأ آخر حتى نترك الموضوع الاول ونوجه اقلامنا اليه دون ان ننتهي من الذي قبله وهكذا نظل ندور في حلقة مفرغة اذا لم نتبن منهجية علمية في طرح القضايا على الساحة الاعلامية.
اعود الى موضوع المقالة الرئيسي لاقول انني وقفت بالتحليل والاستنتاج على اكثر من ستين مقالة نشرت في الصحف والمجلات وما خرجت به يؤيد ما تطرقت اليه في الفقرة السابقة اضافة الى ان معظم المقالات التي تم تحليلها عن المناهج الدراسية بعيدة عن المنهجية السليمة بسبب بسيط وهو اقحام البعض أنفسهم في موضوعات لا صلة لهم بها انما جاءت من باب المشاركة في بناء مستقبل الاجيال وغيرها من الذرائع، ولقد تجاوز بعضهم مطالبا بالتغيير دون فهم معمق لمعنى منظومة المناهج الدراسية ومن شواهد ذلك حديث الفقرات التالية.
الخلط الواضح بين مفهومي التغيير والتطوير اذ فهم البعض انه بمجرد التغيير يتم التطوير وهذا خطأ منهجي اذ ان التغيير يتعامل مع الحقائق في حين ان التطوير جزء من عملية التقويم الشاملة. ولقد فهم البعض ان المناهج قد تتغير او تتطور بمجرد حذف او اضافة احد اجزاء منها الى ان وقع بعض التربويين والعلماء انفسهم في هذا الخطأ وخصصت مقالات ومساجلات عبر الصحف عن موضوعات تتعلق بحذف او اضافة موضوعات جديدة للكتب الدراسية على انها مع او ضد تغيير المناهج الدراسية ونسوا او تناسوا ان التغيير والتطوير قد يكون سلبيا وما تحدثوا عنه ما هو الا جزئية بسيطة من عملية التطوير الشاملة.
ان عملية تطوير المناهج الدراسية منظومة تعليمية متكاملة تبدأ من السياسة العامة للتعليم من منطلق ماذا نريد من التعليم؟ وكيف نريد ابناءنا؟ وتنطلق من هذه السياسة الفلسفة العامة والتي تهدف الى كيف سنعلم ابناءنا؟ وهل سيكون الطالب هو المحور الرئيسي للعملية التعليمية او المعلم؟ واذا تم تحديد مسار هذه الفلسفة تنطلق المناهج الدراسية على هذا الاساس لتبدأ عمليات رصد استراتيجيات التعليم وعمليات القياس والتقويم.
والفلسفة التي تبنى عليها المناهج هي التي تتحكم وتحدد نوعية قياس اداء الطلاب وان كان المعلم هو محور العملية التعليمية فالاختبارات قد تكون هي الاداة الوحيدة لقياس مدى تحقيق الطلاب الاهداف السلوكية. اما اذا كان الطالب هو محور العملية التعليمية فأدوات القياس تصبح متعددة واكثر عصرنة من الاختبارات والتي باعتقادي لا فائدة منها ولم تعد تمثل الاداة الحقيقية لقياس مستوى الطالب اكثر من كونها اداة لقياس مدى حفظ الطالب لما استقبله من المعلم ولعلي أورد مقالة خاصة عن الاختبارات.
كما ان من عناصر عملية تطوير المناهج المعلمين انفسهم كونهم الاداة الحقيقية لتنفيذ هذه المناهج، فكيف لنا ان نتصور مناهج دراسية عصرية وتحاكي احدث النظم التعليمية بدون معلمين اكفاء يعملون على ترجمتها الى الواقع الفعلي داخل فصولهم وامام طلابهم.
ويمتد الامر الى البيئة المدرسية اذ كيف نؤهل معلمين اكفاء ونستمد مناهجنا من فلسفة عصرية مع غياب البيئة التعليمية من مبان وادارة مدرسية ولنا ان نتساءل: هل بالامكان تنفيذ مناهج دراسية نوعية في فصول دراسية يكتظ بها الطلاب ولا يجد المعلم متسعا من الوقت لخلق بيئة تعليمية وليست تدريسية من خلال الاكتفاء بوسيلة الالقاء داخل الفصل كسبا للوقت والتزاما بانهاء مقررات المنهج في الوقت المحدد.
والمسألة الاهم بين كل هذه الاطروحات هو ان نبني فلسفة مناهجنا على ايجاد بيئة تعليمية وليست تدريسية يستأثر فيها المعلم بل ينبغي ان تكون العملية تفاعلية بين الطرفين المعلم والطالب وان تتعدد اوعية التعلم بالنسبة للطالب بحيث لا تقتصر على الفصل الدراسي ومحيط المدرسة انما علينا ان نوجد جيلا يستطيع ان يعلم ويطور نفسه بنفسه من خلال ما يدور حوله من احداث، جيلا يستطيع ان يوظف المعلومة لتحقق اهدافه، جيلا يمتلك القدرة على التمييز بين الغث والسمين وبذلك نكون قد حمينا ناشئتنا حتى من اختراق عقولهم كونهم لم يعودوا مستقبلين فحسب بل محللين لما يتلقونه ومستعدين لتوظيف ذلك لصالحهم.
اذا فعمليات تطوير المناهج الدراسية هي منظومة متكاملة تبدأ من السياسة العامة مرورا بفلسفة التعليم وبناء النظام التعليمي المرن والبيئة المدرسية الصالحة واعداد المعلمين وانتهاء بعمليات التعليم والقياس.
